Chuyện ngày xưa… chuyện ngày nay.

Nhiều bậc trí giả khi phân tích và phê phán sự yếu kém và tụt hậu của nền GD hiện nay thường có tư duy so sánh và hay biện minh bằng câu nói: “Ngày xưa, thời chúng tôi…thế này…thế nọ…còn bây giờ…” mà quên mất rằng phép so sánh đó cũng đã trở thành lạc hậu.

Bởi mỗi thời đại có một thước đo lịch sử.

Không thể lấy thước đo của thời đại này, đo chiều cao của thời đại kia. Bởi mọi sự so sánh để phủ nhận bao giờ cũng khập khiễng. Bởi nền GD ngày xưa mà họ là sản phẩm tinh tuý, là nền GD tinh hoa, GD cho số ít, cho 5% dân cư có điều kiện. Còn nền GD ngày nay là nền GD phổ cập, GD đại chúng, nền GD của gần 65% dân cư đi học, trong đó có không ít con em nhà nghèo, diện chính sách xã hội vẫn được hỗ trợ để học tập.

Còn nếu nói về trình độ dân trí nói chung, không cần so sánh, mà chỉ cần nhìn vào các điều kiện, phải công bằng mà nói rằng tuổi trẻ ngày nay, đáng mừng là thông minh, nhanh nhạy, năng động hơn các bậc cha anh “ngày xưa” chứ. Vì “ngày xưa” làm gì có công nghệ thông tin, có các phương tiện kỹ thuật nghe- nhìn, có nhiều nguồn tài liệu sách báo tham khảo, nghiên cứu  hỗ trợ việc học tập.

Nhưng sự phê phán của các bậc trí giả có lý ở chỗ, nếu so với yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội, thì tiếc thay, khoảng cách đáp ứng của GD (sản phẩm đầu ra) ở thời đại “ngày nay” càng ngày càng có nguy cơ giãn rộng, lùi xa. Nói cách khác, GD ngày càng tụt hậu, thậm chí, theo đánh giá của không ít nhà khoa học, chuyên gia, GD ngày càng trở nên lỗi thời, già cỗi.

Những mâu thuẫn lớn khá trầm trọng của GD kéo dài hàng chục năm: Mâu thuẫn giữa quy mô phát triển với những điều kiện bảo đảm chất lượng. Mâu thuẫn giữa yêu cầu chất lượng với một đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý GD vừa thiếu, vừa yếu (do xuất phát điểm thấp, chất lượng các hình thức đào tạo, bồi dưỡng không hiệu quả) vừa không đồng bộ. Mâu thuẫn giữa yêu cầu chất lượng với cơ chế quản lý GD (tổ chức, tài chính) phân tán, bất cập. Mâu thuẫn giữa mục tiêu GD của thời đại công nghiệp hoá, hiện đại hoá, phát triển năng lực sáng tạo cá nhân với phương thức và phương pháp GD truyền thụ một chiều, vừa bảo thủ, vừa kìm hãm sự vận động và khai sáng tư duy…

 Những mâu thuẫn lớn, trầm trọng, không sao tháo gỡ nổi, dù ngành GD và ĐT loay hoay tìm kiếm nhiều giải pháp trong từng giai đoạn, nhưng cũng chỉ là tình thế, chắp vá, đã tạo nên cơn khủng hoảng GD kéo dài, ngày càng bộc lộ sự lạc hậu của một nền GD xơ cứng từ cách tư duy, đến quản lý GD ôm đồm, và tổ chức dạy- học nặng nề, trì trệ.

Nếu so với ba nhiệm vụ dân trí- nhân lực- nhân tài, thực chất nền GD của chúng ta cho dù đã có tuổi đời hơn 60 năm, với diện mạo một hệ thống GD chạy khắp nước, mới đáp ứng nhiệm vụ dân trí, nhưng lại không đạt hiệu quả trong xây dựng nhân cách, đạo đức và năng lực công dân, nói cách khác, là dạy người, cũng như phát triển nguồn lực con người cho xã hội. Đây là sự tự đánh giá của những nhà quản lý GD vĩ mô, có trách nhiệm quản lý GD đất nước qua nhiều thời kỳ, tại cuộc họp của Qũy Hoà bình và Phát triển Việt Nam, do bà Nguyễn Thị Bình, nguyên Phó Chủ tịch nước, làm Chủ tịch, họp cách đây ít lâu.

Vì thế, công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) tính từ mốc năm 2000, mới đi chưa đầy một thập kỷ- 10 năm, vừa triển khai trong ngành vừa tranh cãi, đã có nhiều kiến nghị của các nhà khoa học lớn, nhà giáo, nhà quản lý GD gắn bó và tâm huyết, đòi hỏi gay gắt phải sớm có một cuộc cải cách giáo dục (CCGD) mới, triệt để và toàn diện, nhằm xoay chuyển tình hình hiện nay, tạo ra nguồn nhân lực mới, phục vụ kinh tê- xã hội đất nước thời hội nhập

Mối quan hệ: 2 khách- 3 chủ

Đương nhiên, sự yếu kém, lạc hậu, nhiều tiêu cực của nền GD có từ bản thân nội tại của nó, nhưng đừng quên GD bao giờ cũng phản chiếu một cách biện chứng chính cơ chế quản lý kinh tế- xã hội mà trong đó GD là một nguồn lực, và là một động lực, chịu sự chi phối, tác động rất mạnh của cơ chế đó. Đến lượt nó lại góp phần tác động trở lại, ngăn cản, kìm hãm sự phát triển của xã hội. Đây là mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ, hai chiều.

 Những yếu kém, lạc hậu của nền GD chịu sự tác động mạnh của cơ chế quản lý xã hội, phản chiếu rõ ở hai nguyên nhân khách quan:

Cơ chế quản lý GD bị phân tán từ cấp trung ương. Ngoài những yếu kém, những tiêu cực do môi trường xã hội tác động khá mạnh tới đời sống GD, phải nói rằng cơ chế quản lý GD từ cấp vĩ mô còn khá nhiều hạn chế. Việc phân công, phân cấp phối hợp giữa các ngành liên quan (tài chính, nội vụ, kế hoạch đầu tư) có những bất hợp lý làm cho công tác quản lý GD nhiều năm nay không thể tập trung và kém hiệu quả. 

Việc tách rời giữa cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề, với cơ quan quản lý nhà nước về GD và ĐT từ trung ương đến địa phương, tách rời quản lý chuyên môn, con người và tài chính trong GD làm suy giảm tính hệ thống trong lãnh đạo, chỉ đạo, quản lý, điều hành đối với hệ thống GD quốc dân, hạn chế tính chủ động của GD ở cơ sở.

Cùng đó, tư duy quản lý nhà nước cứng nhắc và “bao sân”, nhất là ở một số chủ trương lớn, lúc xa rời thực tiễn, duy ý chí, chủ quan, lúc lại lúng túng chạy theo áp lực tâm lý xã hội, bỏ quên vai trò “điều tiết”. Điều đó, vừa hạn chế năng lực điều hành của quản lý GD, vừa không tạo động lực vai trò chủ động của bản thân quản lý GD, vì GD đòi hỏi sự am hiểu đặc thù, tính chuyên sâu của một lĩnh vực khoa học có sản phẩm đặc biệt- con người.

Quan điểm GD là quốc sách không biến thành hiện thực. Chúng ta thường nói “GD là quốc sách hàng đầu”, “Đầu tư cho GD là đầu tư cho phát triển”, nhưng thực tế quan điểm này chưa biến thành hiện thực, thành những chính sách GD hoạch định kế hoạch phát triển, và xây dựng các điều kiện bảo đảm chất lượng.

Nội hàm “Quốc sách hàng đầu” và “Đầu tư cho phát triển” chưa được xác định một cách cụ thể, nên việc thực hiện ở các địa phương rất khác nhau. Không ít trường hợp các địa phương bớt xén, sử dụng ngân sách GD của địa phương mình vào những công việc khác. Mặt khác, dù tỷ lệ đầu tư cho GD đã từng bước nhích lên 20% nhưng con số tổng thu nhập còn quá thấp, nên thực chất tài chính đầu tư cho GD còn xa mới đáp ứng yêu cầu phát triển và bảo đảm chất lượng.

Thống kê mới đây nhất của Bộ GD và ĐT đưa ra một vài số liệu so sánh chi phí hàng năm cho GD tính theo sức mua tương đương của một số nước trên thế giới và trong khu vực so với Việt Nam. Từ năm 2002- 2003, đầu tư ở Mỹ cho một học sinh (sinh viên) là 12.023 USD; năm 2003- 2004, ở Pháp, con số này là 7800 USD, Thái Lan: 3170 USD và Malayxia: 3030 USD. Ở Việt Nam, cho tới năm 2006, con số đầu tư cho một học sinh (sinh viên) mới đạt 723 USD, quá khiêm tốn. Còn tính theo mức chi thực tế của nhà nước, của dân cho một học sinh, sinh viên đi học, thì chỉ có khoảng 190 USD, trong đó, nhà nước đầu tư gần 150 USD, còn lại là dân đóng góp.

Nhưng bản thân nội tại của ngành GD, cũng mang bệnh trọng, do ba nguyên nhân lớn

Thiếu lý luận khoa học GD:Nền GD nước ta, là sản phẩm mang nặng dấu ấn của ba nền GD trong quá khứ: GD Nho giáo; GD thời Pháp thuộc; nhưng đặc biệt là ảnh hưởng khá đậm GD của nước Nga xô- viết (cũ) (nặng tính chất hàn lâm, truyền thụ một chiều), từ lý luận đến hệ thống, mô hình.

Khi nước Nga xô- viết tan rã, lý luận khoa học GD Việt Namđứng trước một tình thế lúng túng, bơ vơ, không biết đi đâu, về đâu, bám vào bến bờ nào. Nói cho công bằng, GD nước ta mới có những hoạt động nghiên cứu, chưa có lý luận khoa học GD đủ mạnh làm nền tảng cho thực tiễn hình thành và phát triển, tránh khỏi những sai lầm phải trả giá đắt, cho dù có một vài nhà khoa học GD thực sự có tư tưởng như Hà Thế Ngữ, Hồ Ngọc Đại…

 Trong nền kinh tế thị trường hiện nay, nghiên cứu khoa học GD chỉ đủ sức làm các đề tài ứng dụng, kiểu “mì ăn liền”. Một điểm đáng chú ý, trong hoạt động thực tiễn, người Việt Nam còn có tâm lý coi thường lý luận, thiên về sao chép kinh nghiệm bên ngoài. Mặt khác, dưới sự tác động và chi phối của hoàn cảnh lịch sử đất nước với những cuộc chiến tranh chống ngoại xâm liên miên, thiên tai địch hoạ, và “tố chất” của một nền sản xuất nhỏ, người Việt Nam thiếu một tâm lý định kế lâu dài, mang tính chiến lược, thiên về “ăn sổi ở thì”.

Tư duy GD chậm đổi mới, già cỗi, bảo thủ, khó thay đổi: Công cuộc đổi mới GDPT đã làm bộc lộ rõ sự bất cập cả về tư duy lẫn lý luận GD trong kinh tế thị trường. Mặc dù chủ trương của công cuộc này, đổi mới phương pháp dạy học vừa là phương tiện vừa là mục đích, thế nhưng trong hoạt động triển khai dạy và học của các nhà trường  vẫn mang đậm dấu ấn tư duy cũ với hai đặc trưng cơ bản: a) GD là thuyết giảng một chiều. b) Học sinh học nhập tâm theo kiểu thuộc lòng, tiếp thu thụ động, vâng lời.

Mặc dù ngành đã cố gắng thay đổi bằng những giải pháp kỹ thuật (thiết bị dạy học) nhưng do những nguyên nhân khác nhau, đổi mới phương pháp vẫn không thể biến thành hiện thực, và vẫn là giải pháp đơn lẻ, không thể có hiệu quả. Bởi nó thiếu hàng loạt các giải pháp mang tính hệ thống, tưởng là hỗ trợ nhưng lại khá quyết định: Đó là kiểm tra, đánh giá, thi cử, đánh giá giáo viên, quản lý…Bởi những người thầy, đối tượng tiên phong của đổi mới phương pháp lại là sản phẩm của một cung cách đào tạo sư phạm cũng lỗi thời, giảng viên đọc- sinh viên chép, học không gắn với thực hành sư phạm, được chăng hay chớ...

Trong khi, theo các chuyên gia, GD hiện đại từ lâu đã đổi mới chính nó với hai đặc trưng cơ bản: 1) GD là tổ chức hoạt động theo quy luật tâm lý- nhân cách, con người là sản phẩm của quá trình hoạt động đó. 2) GD là quá trình ưu tiên hình thành năng lực vận dụng và sáng tạo của cá nhân, không phải là sự tiếp thu thụ động. Đây cũng là hai đặc điểm  khác biệt rất cơ bản với cung cách mà nền GD của chúng ta đang thực hiện.

Cơ chế quản lý GD trì trệ, yếu kém và phân tán, chưa tương thích với kinh tế thị trường và nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong nước: Đây chính là nguyên nhân sâu xa của những nguyên nhân yếu kém khác. Quản lý nhà nước các cấp về GD nặng tính bao cấp, ôm đồm, nhưng lại lơi lỏng thanh tra, kiểm tra, và hoàn toàn thiếu hệ thống kiểm định chất lượng GD độc lập, khách quan.

Ở các nước phát triển, quản lý GD nhằm vào mục tiêu chất lượng để từ đó, cơ sở GD được quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội trên ba phương diện: Bảo đảm chất lượng; minh bạch tài chính và thực hiện công bằng xã hội. Bên cạnh đó có hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng khách quan. Nhưng ở ta, hoạt động GD tại cơ sở nhằm vào mục tiêu nào

Thưc tiễn cho thấy, những điều kiện để bảo đảm chất lượng GD vốn đã thiếu thốn, bất cập, bên cạnh đó, do đặc điểm của cơ chế quản lý GD, nhà trường thực chất không có quyền tự chủ và chủ động về cả tài chính lẫn nhân sự. Với danh nghĩa thi đua, việc thực hiện chất lượng GD trong nhà trường không căn cứ trên các điều kiện cụ thể, mà chỉ là sự tuân thủ, phục tùng mệnh lệnh cấp trên, nhằm tạo cơ hội tiến thân: Sở chỉ đạo trường, hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên... Đó là một hiệu ứng "đô- mi- nô". Một trường học, hiệu trưởng phải gắng theo chỉ đạo của sở tạo ra có bao nhiêu lớp tiên tiến. Giáo viên chủ nhiệm  lại phải tuân theo chỉ đạo của hiệu trưởng, tạo ra có bao nhiêu học sinh khá, giỏi, bao nhiêu lớp đạt tiêu chí tiên tiến.

Cách làm GD theo kiểu hình thức, duy ý chí, vụ lợi, không vì học sinh, lại gặp tâm lý thực dụng của một số các bậc cha mẹ vì những mục đích cá nhân khác nhau. Từ đó, ngay trong trường học, môi trường dạy trẻ phải thật thà, trung thực lại chứa nhiều điều gian dối, “nâng điểm, cấy điểm, xin điểm” đẻ ra những tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ học sinh khá, giỏi cao chót vót, nhưng thực chất chất lượng thấp tè. Từ đó, đẻ ra bệnh thành tích…Để bây giờ ngành GD lại loay hoay chống đỡ bằng “Hai không”…

School@net (Theo http://vietnamnet.vn/thuhanoi/2008/09/805997/)